Четвертый международный творческий конкурс «Вот оно какое, наше лето!» для детей, педагогов и воспитателей Казахстана и стран ближнего и дальнего зарубежья

 

 

Эмоции как одно из основных средств создания художественного образа исполняемых произведений

Четвертый международный творческий конкурс «Вот оно какое, наше лето!» для детей, педагогов и воспитателей Казахстана и стран ближнего и дальнего зарубежьяя
 

Версия для печатиВерсия для печати
 

Колесниченко Светлана Николаевна, концертмейстер, преподаватель общего фортепиано, вторая квалификационная категория высшего уровня, КГКП ДМШ отдела образования акимата г. Лисаковск

Эмоции как одно из основных средств создания художественного образа исполняемых произведений

В музыкальной школе нередко можно наблюдать следующую картину (говорится о детях со средними музыкальными данными). Произведение, которое учащийся изучает на уроке, не вызывает в его душе ничего, кроме желания скорее закончить его играть. Несмотря на старания педагога, постоянно напоминающего: «здесь акцент», «сделай крещендо», «играй медленнее», ребенок каждый раз проигрывает пьесу с тем же результатом. Измученные учитель и ученик остаются каждый при своём: ученик, так и не поняв, к чему все эти придирки; педагог, еще больше уверившись в бестолковости ученика.

Между тем, ключ этой проблемы лежит в сфере эмоциональной, и роль педагога состоит в том, чтобы заинтересовать ученика, раскрыть ему замысел произведения, вовлечь эмоции и чувства ученика в процесс создания и оживления образа. Педагог обязан «заразить» ученика своими увлеченностью музыкой и восторгом.

То, что основным в восприятии музыки является именно эмоциональное переживание, люди знали издревле. В Индии ритуалы рождения, свадьбы, ухода из жизни сопровождали музыкальные раги. Чтобы облегчить скорбь при трауре жрецы-музыканты древнего Вавилона исполняли плачевные песни. О влиянии музыки на эмоции много писали философы и врачи Древней Греции: Платон, Гиппократ, Аристотель. В то зародилась и стала очень популярной музыкотерапия. Эмоциональные переживания оказывают влияние на деятельность сердечно-сосудистой, нервной, мышечной, дыхательной систем и т. д. Эмоции способны дезорганизовать деятельность всего организма или, напротив, улучшить ее. Психика человека целостна и едина, она вся пропитана эмоциональными переживаниями.

Практически все композиторы независимо от эпохи, стиля и жанров, в которых они писали, выдвигали на первый план эмоциональное содержание музыки.

У детей эмоции получают развитие в деятельности и зависят от того, какое содержание имеет эта деятельность и как она структурирована. Процесс музыкальной деятельности формирует у учащихся новые, более высокие потребности и интересы: они начинают замечать, что мир окружающий пронизан явлениями и событиями, что он более интересен и велик. Эмоциональные переживания детей становятся ярче, богаче и многограннее.

Б. М. Теплов в работе «Психология музыкальных способностей» отмечал: «Основой музыкального произведения являются чувства, эмоции, настроение. Музыка есть путь к познанию мира человеческих чувств. Лишенная выразительности музыка перестает быть искусством. Выразительная музыка обладает могучим эмоциональным воздействием, она пробуждает в человеке добрые чувства, делает его выше, чище, лучше, так как в подавляющем большинстве она предполагает положительного героя, возвышенные эмоции».

Однако в ряде исследований выявилось: работу над эмоциональностью педагоги-музыканты часто проводят стихийно или эпизодически. Как пример можно привести выводы, сделанные профессором кафедры психологии образования Московского городского педагогического университета В. Г. Ражниковым в его экспериментальном исследовании. Студентов попросили проанализировать эмоции в партитуре прелюдии c-moll Ф. Шопена. Подавляющее большинство сделали анализ при помощи музыковедческих понятий и лишь небольшая часть испытуемых охарактеризовала эмоциональную партитуру при помощи музыкальных переживаний. Выводы Ражникова:

1. Работа над эмоциональным постижением произведения должна проводиться постоянно, так же, как над исполнительской техникой: от этого зависит развитие эмоционально-образного мышления исполнителя, процесс постижения художественного образа.

2. Создание собственной эмоциональной программы произведения выполняет функцию «сверхзадачи» для исполнителя. «Сверхзадача» направляет поиск, активизирует сознание, проводит в действие автоматизированные навыки. Поэтому изучение музыкального произведения целесообразно начинать с эмоционального отклика, поиска музыкальных представлений и ассоциаций, а затем от понимания музыкального образа двигаться к способам его звукового воплощения.

Музыкальный образ складывается постепенно: первыми возникают субъективные переживания, которые сложно объяснить: эмоции выполняют познавательную функцию, проявляющуюся через ретроспективные переживания, наглядные и зрительно-слуховые образы, программные, пространственные ассоциации и беспредметные ощущения.

Огромное внимание поиску таких ассоциаций в своей педагогической и исполнительской деятельности уделял К. Н. Игумнов. Он вывел, что у эмоционального познания есть особенность: посредством инсайта, озарения, оно опережает сознательные процессы. В основе музыкального образа заложен тандем: внутрислуховое звучание и музыкальное переживание. Поэтому когда исполнитель глубоко изучает произведение, происходит его некое уподобление музыкальному образу: и музыкант и видимый им образ становятся единым целым, хороший исполнитель словно входит в роль и становится актером, прорисовывая образ, играя его «живым» звуком.

«Живым» звук получается только тогда, когда он имеет смысл для самого исполнителя. Это звук, излучающий некую энергию. Он колышется, трепещет, сообщает что-то о себе слушателю. В энергии живого звука много эмоциональных составляющих.

В жизни человек, даже глубоко переживая, может молчать. Но его эмоции и переживания можно отобразить музыкальными звуками. В обыденности мы проявляем эмоции через голос, в котором, в котором кроются неисчислимо богатые и разнохарактерные интонации. Музыка так выразительна, потому что она вся (инструментальная, вокальная, симфоническая и камерная) пропитана «омузыкаленными» интонациями человеческого голоса. Интонации речи широко дополняются внеречевыми: вздохами, стонами, рыданиями, смехом и др.

Вдобавок ко всему звук несет и изобразительные функции. Изобразить при помощи музыки можно практически всё: от щебетания птиц до свирепствования стихий, от тихой морской глади до урбанизированного города. Понятия выразительности и изобразительности взаимосвязаны: чем больше мы углубляем эмоциональную часть, тем большая прорисовка деталей нам требуется, чем больше «прорисовываем» детали музыкальных картин, тем больше эмоций в них нужно вложить для «оживления».

Чтобы развить эмоциональность и разбудить воображение, при прослушивании произведений в младших классах уместно поставить какую-либо задачу, например: «Как бы ты назвал эту пьесу?», «Какой у нее характер?»; Немного сложнее вопросы «Как ты думаешь, почему композитор назвал эту пьесу именно так?», «Что в самой музыке оправдывает это название?». Если учеников несколько, можно сравнить их ответы, и еще раз прослушав произведение, дать им определить, чем ответ был удачнее. Важно не сдерживать детскую фантазию, — очень ценны любые ассоциации или образы, навеваемые музыкой, даже если они наивны.

Следующий шаг — охват музыки в ее развитии, целостное восприятие всей звучащей ткани. «Какие перемены ты заметил в развитии музыки? Сохраняется ли ее настроение? В каком месте ты чувствуешь изменения, — они происходят сразу или постепенно? Более сложный вопрос: «Сколько героев действуют в пьесе, один или два?». Первые ответы учеников часто бывают расплывчаты и недостаточно конкретны, но по мере художественного роста, развития внутреннего слуха, они становятся более полными и содержательными.

Очень полезен вопрос «какой характер звука подходит той или иной фразе». Существуют сотни различных настроений, с которыми можно произнести даже такие короткие слова как «да», «нет», «я», «ты». Именно так это делают хорошие актеры: одно и то же, по-разному произнесенное слово может выражать нежность, злобу, просьбу, утверждение, насмешку, удивление, властность... И важно уметь распознавать эти градации.

Полученные результаты важно закреплять на инструменте: пропеть «про себя» терцию «нежно» и воспроизвести ее так же на рояле; затем произнести ее сердито, властно... Это позволит ученику исполнять интервал осознанно, выразительно. Такая работа побуждает, схватывая сущность произведения, понимать, в чем заключаются истоки музыкальных впечатлений, что именно в музыкальной ткани вызывает те или иные ассоциации. Активное и осознанное слушание музыки помогает подвести ребенка к более сложной музыкальной деятельности — выразительному исполнительству.

Большое влияние на эмоциональное познание оказывает и внешняя пластика исполнителя, она проявляет и углубляет то, что человек переживает глубоко внутри. В разработанном К. С. Станиславским «Методе физических действий» лежит представление о действии, как психофизическом явлении, подсознательном и непроизвольном, проявляющимся в движениях человека. Выразительные игровые движения (пантомимика, мимика, технические приемы работы) помогают исполнителю приспособиться к эмоциональной программе произведения. Прочувствованное музыкальное переживание влияет на главное: развиваются музыкальный слух и способность убедительно передавать художественный замысел.

В педагогике и психологии музыки есть методы работы, помогающие развить эмоциональность музыкального мышления и постичь эмоциональную составляющую произведения:

1. Метод «эмоционального заражения» часто встречается в коммуникации. (П. М. Якобсон). С его помощью можно передать общее представление о музыкальном образе, эмоциональный фон произведения, «заразить» слушателя эмоцией, подчинить его ей.

2. Метод артистического показа помогает разбудить фантазию, воображение, увлечь в мир музыкальных образов. Этим методом не стоит злоупотреблять, так как педагог способен «навязать» ученику собственное толкование образа.

3. Метод образного «наведения» развивает воображение и фантазию учащихся. Его использовали многие великие педагоги, в том числе А. Г. Рубинштейн и Ф. Лист, активизируя эмоциональную сферу учеников с помощью ассоциаций и образных сравнений («от чувства — к мысли»). Применяя метод образного «наведения», можно сочетать различные способы художественной выразительности, находить новые приемы. Таким образом, осмысление произведения и проникновение в его эмоциональное содержание становятся более глубокими.

Стоит отметить, что в педагогической практике нередко встречаются ученики, которые играют технически грамотно, но невыразительно. «Эмоциональная адаптация» связана с тем, что при разучивании ученику приходится проигрывать одно и то же произведение по многу раз и оно ему попросту надоедает. Поэтому важно, проигрывая произведение, каждый раз вносить в него элемент новизны. Это активизирует интерес к занятиям, придает видоизмененной эмоциональной реакции глубину, помогает прочнее усваивать материал.

Для педагога очень важно использовать в работе различные методы и формы организации музыкальной деятельности, — это будет углублять знания детей об эмоциях, обогащать опыт переживаний различных эмоциональных состояний, накапливать их опыт восприятия и исполнения самых разных по характеру произведений, развивать эмоциональную отзывчивость на музыку. Эмоциональная отзывчивость — понятие универсальное, развивая ее при помощи музыки, педагог осуществляет глобальный воспитательный процесс, помогая реализовывать ребенку в жизни такие качества личности, как чуткость, милосердие, сочувствие к другому человеку и доброту.

Список использованной литературы:

1. Н. Метнер «Повседневная работа пианиста и композитора», М.,1965.
2. Г. Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры». М., «Музыка», 1967.
3. А. Шмидт-Шкловская «О воспитании пианистических навыков». Л., "Музыка«,1971.
4. В. Бардас «Психология техники игры на фортепиано». М. "Музгиз".1928.
5. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. — М., 1978
6. Мильштейн Я. Константин Николаевич Игумнов.- М., 1975
7. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. — М., 1947
8. Ражников В. Г., Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980.

Категория: