Лахтина Тамара Леонтьевна Заместитель директора СК ППК и ИПК по внешним связям

Профессиональная подготовка педагогических кадров в вузах осуществляется в относительно стабильных условиях: обучающиеся, как правило, относятся к одной возрастной группе; 4-6-и летний срок (бакалавриат-магистратура) обучения позволяет создавать универсальные комплексы взаимосвязанных учебных программ в соответствие с ГОСО. С началом педагогической деятельности профессиональное развитие требует гораздо более индивидуализированных подходов, что обусловлено индивидуальным характером содержания деятельности (место проживания, тип учебного заведения, возрастные группы учащихся), индивидуальным стилем взаимодействия с воспитанниками, степенью мотивированности педагога к профессиональной деятельности.

Утверждения о том, что любое образовании — это самообразование, любое развитие — это саморазвитие в современных педагогике и андрагогике можно считать аксиомой. При этом известно, что зона ближайшего развития формируется под воздействием другой личности или группы лиц. Мотивация педагогов к саморазвитию и грамотное сопровождение данного процесса является одной из важных задач, стоящей практически перед каждым специалистом системы повышения квалификации. Успешность решения указанной задачи зависит от адекватного познания личности «Другого» за относительно короткий период взаимодействий (личностные особенности, потенциал, качества, нуждающиеся в коррекции), причём это познание должно носить опережающий характер. В специфических условиях организаций повышения квалификации, к которым относятся: краткосрочность периода курсовой подготовки; длительность межкурсового периода; разный уровень базовой подготовки педагогов; широкий диапазон возрастных групп участников курсов и т. п. получить данную информацию позволяют психодиагностические средства.

Профессионализм определяется, прежде всего, наличием и выраженностью профессионально значимых способностей, которые принято разделять на: общие (способность к выявлению закономерностей, общий уровень интеллекта); модально общие (вербальный интеллект, нумерический интеллект, пространственный интеллект, технико-практический интеллект); специальные (музыкальные, технические, артистические, литературные, математические, педагогические и др.); частные (уровень развития психических познавательных функций: памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения). Интегральный характер профессии педагога предопределяет значимость всех названных групп, при этом специфика перечня и выраженности специальных способностей зависит от круга функциональных обязанностей, в частности, от преподаваемого предмета.

С точки зрения А. Г. Шмелева: «Психодиагностика выступает как интегративная научно-технологическая дисциплина, которая опирается на научные теории дифференциальной психологии и математизированную технологию конструирования тестов (психометрики), а в результате разрабатывает и использует репертуар конкретных психодиагностических методик для решения конкретных практических задач». Психологический диагноз — это структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических свойств — способностей, мотивов, устойчивых особенностей личности. Психодиагностические методики обеспечивают достаточно быстрый и надёжный сбор данных об испытуемом для формулирования психологического диагноза [1, С.5–7]. Выделяют два типа диагноза: констатирующий (наличие или отсутствие какого-либо признака) и позволяющий находить место испытуемого или группы испытуемых на «оси континуума» по выраженности тех или иных качеств. В системе повышения квалификации методики психодиагностики могут применяться как средства самопознания, самооценки, самосовершенствования.

Психодиагностические методики и тесты позволяют определять индивидуальные психологические особенности человека: его памяти, мышления, интеллекта, творческих способностей, темперамента, характера, психосоциотипа, мотивации. В настоящее время существует широкий арсенал психодиагностических методик, используемых для диагностики интеллектуального развития, специальных способностей и профессионально важных психологических качеств, личностных качеств и мотивационной сферы. Методики принято различать по степени формализованности на две большие группы: малоформализованные (наблюдения, беседы, анализ разнообразных продуктов деятельности) и высокоформализованные (тесты, анкеты, опросники, проективные техники, психофизиологические методики) [1, С.16–21].

Наиболее распространённым средством диагностики на данный момент являются тесты, позволяющие в ограниченный период времени получить характеристики индивидуально-психологических особенностей человека по определённым параметрам. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. По содержанию выделяют: тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений, личностные тесты. При этом термин «тест способностей» традиционно означает тесты, измеряющие относительно простые способности; термин «тест интеллекта» обычно объединяет достаточно разнородные серии тестов, дающие один суммарный показатель типа IQ. Тесты специальных способностей, как правило, измеряют одну способность. Комплексные батареи способностей измеряют ряд способностей и дают профиль, образуемый показателями каждой способности. Чем больше психологов-психометристов участвовало в создании стандартизированных тестов достижений, тем больше техника их построения напоминала технику построения тестов интеллекта и способностей. В настоящее время в США разница между этими типами тестов сводится в основном к степени специфичности содержания, лежащего в основе оцениваемого курса обучения.

Наличие высокого уровня интеллекта является одним из ведущих факторов в оценке профессиональной пригодности педагога. Векслер определяет интеллект как «глобальную способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами. По мнению Кеттелла (1967 г.), у каждого уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20-и годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, имеется «кристаллический» интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, приобретаемых по мере накопления жизненного опыта. По Кеттеллу, потенциальный (или свободный) интеллект независим от приобщённости к культуре, «кристаллический» интеллект определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Подобная теория предложена Хеббом (1974 г.), выделяющим интеллект, А — потенциал, заложенный в момент зачатия и интеллект В, формирующийся в результате взаимодействия потенциального интеллекта с окружающей средой. По Хеббу, оценить можно только «результирующий» интеллект, проявляющийся в совершении человеком умственных действий. В иерархических моделях интеллекта, среди которых наиболее популярна модель Ф.Вернона, на вершине иерархии помещается генеральный фактор (по Спирмену), на следующем уровне два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (вербально-логическое мышление) и практико-технические способности (наглядно-действенное мышление). На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность и т. д. Внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы. Интеллектуальные тесты Векслера созданы на основе указанной иерархической модели интеллекта.

Тесты способностей делятся на общие и специальные. Поскольку под общими способностями подразумевают в первую очередь интеллектуальные, для их диагностики используются тесты интеллекта. Тесты специальных способностей разрабатываются для получения данных об особенностях человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а дополняющим его. Различают тесты математических, технических, музыкальных, художественных и других способностей. В зарубежной тестологии принято классифицировать тесты этого типа по двум основаниям: видам психических функций (моторные, сенсорные) и видам деятельности (технические, профессионализированные).

В диагностику группы профессионализированных способностей включают те, которые необходимы для конкретных видов деятельности или отдельных профессий. Как правило, для каждой категории работников создаются свои особые тесты, однако существуют и специальные тестовые батареи. Наиболее известными являются батарея тестов дифференциальных способностей (ДАТ) и батарея тестов общих способностей (ГАТБ). Диагностика общих умственных способностей осуществляется с помощью трёх субтестов: «запас слов», «математическое мышление», «пространственное восприятие в трёхмерном пространстве». Для диагностики успешности обучения разрабатываются специальные методы, которые разные авторы называют тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами. Наряду с тестами учебных достижений могут применяться тесты профессиональных достижений. Подобные тесты призваны оценивать уровни развития конкретных знаний и навыков, требуемых для отдельных профессий, область их применения определяется рамками узкой специализации. Известны три формы: устные, письменные и тесты исполнения (действия, образцы выполнения работы). Для проведения тестов действия чаще всего используют отдельные элементы из реальной трудовой деятельности. Учитывается скорость выполнения работы и её качество. В США разработаны тесты достижений более чем для 250 различных профессий. Известные специалисты в области промышленной психологии Дж. Тиффин и Э.Маккормик рекомендуют использовать в качестве критериев для сравнения три квалификационные ступени работников: низкую, среднюю, высокую; валидность теста устанавливается путём сопоставления средних показателей его выполнения по трём выше названным группам. Подготовка тестов требует специальных знаний и квалификации.

Психодиагностические методики можно также разделить на «объективные» (приборные психофизические методики, аппаратурные поведенческие методики, тесты на интеллект, тесты-опросники для диагностики личностных черт, методики субъективного шкалирования и самооценки) и «субъективные» (метод наблюдения, в т. ч. стандартизированное аналитическое наблюдение, беседа, опрос, анализ продуктов деятельности, ролевые игры, проективные методики) [2].

Стандартизированные тесты используются во многих программах профессионального отбора. Следующим уровнем применения стандартизированных программ тестирования является присвоение квалификации и распределение на работу по завершении профессионального обучения. Признано, что выбор профессии часто отражает основные эмоциональные потребности индивида, а профессиональные установки являются основным аспектом общих жизненных установок. При выборе профессии индивид выбирает наиболее близкие ему способы регуляции поведения, образ жизни и социальной роли. Кроме того, профессиональные предпочтения отражают представления индивида о самом себе, его личностные характеристики, модели профессиональных сред [3, 4].

В контексте профессионального развития педагогов диагностические процедуры носят многофункциональный характер. К основным функциям относятся: аналитическая — выявление причинно-следственных связей между условиями и результатами профессионального обучения и развития; оценочная — качественная и количественная оценка деятельности педагога, определение степени адекватности самооценки, акцентуация внимания испытуемого на возможности развития профессионально значимых качеств; коррекционная — определение специалистами (психологами, андрагогами) путей и средств проведения корректирующих мероприятий (беседы, занятия, помощь в определении траектории и составлении индивидуального плана профессионального развития); ориентационная — соотнесение результатов диагностики с основными направлениями развития организации образования, государственной политики в сфере образования; информационная — информирование о позитивных результатах диагностики.

Изменение правил аттестации педагогических работников (2010 г.) в Казахстане и введение в качестве первого этапа тестирования на знание педагогики, психологии, законодательства, предметного содержания выявили отсутствие научно-технологических подходов в подготовке и проведении данной процедуры. В результате около 40% тестируемых (данные, озвученные министром МОН РК Б.Жумагуловым на коллегии в январе 2011 года) не набрали установленного минимума баллов. Несмотря на недостаточную подготовленность процедуры тестирования в содержательном и организационном плане (что признано на официальном уровне), сам факт введения испытаний по указанным вопросам мотивировал значительную часть педагогов к самообразованию. При этом у другой части педагогов (особенно пенсионного и предпенсионного возраста) данный стимул вызвал противоположную реакцию, став причиной и поводом для прекращения педагогической деятельности. Данный факт ещё раз подтвердил, что диагностика — инструмент, требующий глубины и тонкости подходов; в случае профессионального использования он позволяет обеспечивать устойчивую мотивацию к саморазвитию, непрофессионального — превращается в блокиратор профессионального роста.

Введение тестирования во время аттестации обусловило повышение внимания к диагностическим процедурам в системе повышения квалификации. В настоящее время это реализовывается, главным образом, в форме входной и выходной диагностики на содержании, определённом по аналогии с аттестационным тестированием. На наш взгляд, эмпирическая и теоретическая база, имеющаяся к началу 21 века в области психодиагностики, позволяет значительно расширить спектр применяемых в процессе курсовой подготовки и аттестации педагогов диагностических средств, что станет важным мотивирующим фактором для непрерывного самообразования и саморазвития каждого казахстанского педагога.

Список литературы:

1. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. — СПб.: Санкт-Петербург: Речь, 2006. — 440 с.
2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — 7-е международное издание — СПб.: Питер, 2002. — 688 с.
3. Психологические тесты для психологов, педагогов, кадровиков / сост. Н.Ф. Гребень. Минск: Современная школа, 2011. — 480 с.
4. Тесты для профориентации, воспитательной работы, подбора кадров / сост. Н.Ф. Гребень. — Минск: Современная школа, 2011. — 480 с.