Третий международный творческий конкурс «Золотая осень» для детей, педагогов и воспитателей

 

Дилемма при выявлении одаренности

 

 

Мылтыкбаев Руслан Бауржанович хореограф, стаж 3 года. Филиал АОО «Международная школа города Астана», Республика Казахстан, Акмолинская область, город Астана

Дилемма при выявлении одаренности

Проблемы вокруг выявления одаренных детей уже долгие годы являются предметом обсуждения в сфере обучения одаренных учащихся. В литературе, в этой области образования, большее внимания уделяется именно проблемам выявления, а не другим вопросам. Выявление одаренности, по словам школьного персонала и координаторов государственного отдела, возглавляющих программы для одаренных детей, остается одной из часто встречающихся проблем.

Сложные проблемы, связанные с выявлением одаренности возникают из-за множества вопросов. Один из них связан с рассмотрением одаренности как абсолютного или относительного понятия. Из-за того, что современные определяющие структуры приучены к идее относительности, сегодня, учителя рассматривают школьную среду, природу биографии одаренных детей и требования программы, согласно которой они делают выводы о каждом ученике. Второй вопрос связан с различиями между одаренными детьми. Будучи учителями одаренных учащихся, мы тратим много времени решая, кто будет последним учеником в программе. Однако сокращение континуума человеческих способностей является рискованным делом, часто неоправданным. В то время, как горячо идут споры по выявлению одаренных, сами высоко одаренные ученики часто не получают ответы на свои запросы, так как программы чаще всего направлены на задачи учащихся с более низкой степенью одаренности, которые обычно требуют больше внимания. Третий больной вопрос — проблема того, что недостаточно представленные или малые группы одаренных не оцениваются в нужной мере для включения их в программы для одаренных учащихся. Именно поэтому, мы разрабатываем критерии, чтобы оспорить общеизвестные установки и продолжаем искать лучшие средства, которые помогут обнаружить соответствие в деятельности недостаточно представленных и доминирующих групп.

Каждый из этих вопросов мог бы поставить выявление одаренных на первое место в списке проблем при планировании и применении программ для одаренных детей в любых учебных структурах. Выявление одаренности всегда будет спорной темой.

До тех пор, пока наши мнения о выявлении не изменятся, мы не сможем добиться успеха в создании системы, которая решила бы все вышеупомянутые вопросы. Мы должны осознать, что наша задача не в том, чтобы выявить настоящего одаренного ученика, а в том, чтобы определить ученика, который показывает неразвитый интеллектуальный потенциал в конкретных областях, включая академическую, творческую области и лидерство. Мы также должны осознать, что наша задача не в том, чтобы выбрать учеников на все время, а в том, чтобы выбрать их для решения учебных задач, соответствующих их уровню одаренности, из которых они могут получить что — то полезное на данной стадии развития. Оценивать одаренных учеников следует регулярно, для того чтобы дать им новые возможности и исключить из программы те пункты, которые не отвечают их требованиям. В завершении, мы должны осознать, что нашей задачей является не фильтрование учеников, чтобы не допустить их в программу, а скорее быть их опекунами в развитии, отмечая их сильные стороны и работать со школьным окружением, чтобы улучшить их, несмотря на то, через какие программы это делается. Установление численного сокращения по важным критериям может быть менее полезным, чем получение полного оценивания рассматриваемых учеников и согласование программ с сильными сторонами учащихся.

Следующие современные понимания о процессе выявления одаренности могут нам помочь справиться с проблемами свойственными процессу:

1. Одаренность многоаспектна.

Многие исследования и авторы благосклонны к современным определениям одаренности, признавая многоаспектность этого феномена (Гарднер, 1991; Стернберг, 1985). Некоторые учащиеся одарены многоаспектно и могут демонстрировать способности во многих областях. Пока что, множество одаренных учеников имеют определенные характеристики сильных и слабых сторон. Их способности можно распознать по их деятельности, а не по бумажным тестам. Их одаренность может не проявиться в школьной среде, но может засиять в их окружении вне школы. Некоторые могут почувствовать внезапный рывок на определенных стадиях развития, раскрывая способности, которых раньше не замечали. Интересы ученика могут проявиться на конкретных стадиях, мотивируя его развивать способности в нужных областях. Все эти примеры показывают, что одаренность может быть не всегда заметной.

2. Генетический фактор и фактор окружающей среды влияют на проявление одаренности.

Люди могут сильно отличаться по уровню своих способностей в различных сферах. Внимание должно быть обращено на эффект «резиновой ленты» человеческого потенциала: наши генетические маркеры позволяют активно расти и развиваться, но не до безграничности. Мы можем концентрироваться в определенной области, которая основывается на нашем генетическом потенциале. Ролью образования является обеспечение опытом, который помогает растянуть потенциал человека в тех областях, в которых он оказывается гибок к воздействию обучения. Это понимание о существовании индивидуальных различий должно помочь преподавателям осознать бесполезность поиска одной программы или учебного плана для всех. Поэтому мы не можем говорить об индивидуализированном обучении до тех пор, пока дифференцированные подходы будут доступны только для отдельной части населения. Одаренность не дает право на привилегию в образовании, но призывает школы и другие учреждения к гибкому реагированию на высокие уровни способностей одаренных детей, основанному на запросах индивидуума, а не на его возрасте.

3. Понятие уровня или степени одаренности нужно рассматривать в развивающихся процессах дифференциации учебной программы.

Когда я возглавляла программу по выявлению талантов в Северо-Западном университете, мне учителя говорили, что семиклассники, набирающие 600 баллов по математике в тестировании способностей к учебе, не определялись как способные к математике, несмотря на то, что их результаты ставят их среди лучших 2% населения их возраста. Только те ученики, которые набрали 700 баллов, отвечали их критериям. Эти учителя отмечали широкий спектр различий, встречающихся среди одаренных детей, например то, что ученики, занимающие последние места в группе могут работать иначе, нежели лидирующие ученики.

В психометрическом языке это означает, что одаренные учащиеся могут быть разными даже среди самих себя по трем стандартным способностям относительно умственной деятельности в одной или более областях. Например, уровень чтения в программе для одаренных пятиклассников может быть сравнен с уровнем семиклассников или студентов колледжа. Поэтому, преподаватели одаренных учеников должны четко понимать и видеть насколько группа или класс может извлечь пользу из определенного учебного вмешательства и потом убедиться в дифференциации обучения и в выполнении этого вмешательства таким образом, чтобы лидирующие ученики в группе были мотивированы, а те, которые не успевают, не испытывали беспокойства.

4. Признание развитого поведения является важным показателем в определении того, кто сможет извлечь пользу из улучшенной работы и преподавания.

Отсутствие официального оценивания не может являться причиной, по которой ученик с явно высоким уровнем развития в чтении, математике, искусстве или других областях не может реализовать свой потенциал, это подвергает сомнению способность школьной системы реагировать на индивидуальные различия обучаемых. Реагирование на высокоинтеллектуальное поведение ученика облегчается посредством включения учителя, родителей и окружающих в процесс выявления одаренности. Проблемно-ориентированные контрольные задания могут быть использованы, чтобы оценить поведение в контексте деятельности ребенка. Такие контрольные задания также способствуют созданию эффективных программ для отдельных детей.

5. Для того чтобы достичь успеха в конечном счете, способности должны подкрепляться сосредоточенным усилием.

Работы в области развития таланта (напр. Чиксентмихайи, 1996; Симонтон, 1999) убедили многих людей в сфере образования одаренных, что способность сама по себе недостаточна для прогнозирования успеха в программе для одаренных детей, без жизненных устремлений. Неинтеллектуальные факторы, такие как мотивация, характер, постоянство и концентрация сильно влияют на творческую активность, как на определенных стадиях развития, так и в течение всей жизни. Таким образом, процессы выявления одаренности должны быть крайне деликатными в отношении детей, чьи способности ниже уровня установленного порога, но склонности и рвение работать в данной сфере очень высоки. Обнаружить эти неинтеллектуальные способности можно посредством объединения протоколов оценивания, основанных на выполнении задач и портфолио, и тщательного наблюдения деятельности ученика в течение долгого времени.
В настоящее время призывают к новому направлению в процессах выявления одаренности, которое принимает в расчет конструкции одаренности, описанные выше (Пассоу и Фрейзер, 1996). Этот подход признает различные способы, которыми учащиеся проявляют одаренность, и призывает к более разнообразным и достоверным исследованиям. Вместо того чтобы полагаться исключительно на уровень интеллекта и тесты на выявление достижений, предлагается использовать самые разнообразные критерии, в том числе и множество нетрадиционных способов, таких как наблюдение за учениками с разными возможностями во взаимодействии (Пассоу и Фрейзер, 1996). Многие талантливые педагоги считают, что новые концепции одаренности и новые подходы к выявлению и отбору учеников, поможет малообеспеченным учащимся попасть в программы по обучению одаренных (Форд, 1996; ВанТассель-Баска, Пэттон и Прилламан, 1991).

Часть процесса нетрадиционного оценивания скорее нацелена на выявление «жидких» способностей, чем на выявление сформировавшихся. Эти методы оценивают когнитивные способности, которые часто не очевидны во время использования большинства стандартных тестов. Один из таких методов, динамическая оценка, которая как правило, проходит в формате «тестирование — вмешательство — повторное тестирование», с основным упором на качественный рост, который ученики показывают в результате изучения когнитивных стратегий, связанных с решением отобранных задач (Киршенбаум, 1998).

Поддержка использования нетрадиционных видов оценивания является доказательством того, что неуспевающие учащиеся работают лучше над задачами, которые делают акцент на «жидком» интеллекте, чем сформировавшемся интеллекте (Миллс и Тиссот, 1995) и на пространственном интеллекте, чем на вербальном и математическом интеллекте (Наглиери, 1999). Используя метод оценивания, который содержит сильный пространственный компонент, можно уменьшить различия между показателями для различных социально-экономических (SES) уровней или этнических групп (Брэкен, 2000). Таким образом, оценивание, использующее такие средства, как тест Матричного анализа и тест Прогрессивных матриц Равена поможет выявить других учеников. В то время как оценивание традиционными тестами на интеллект, сосредотачиваются только на словесных задачах. Новый универсальный тест Невербальный интеллект (UNIT), также открывает перспективы в этом отношении, как полномасштабное оценивание.

Кроме того, два этапа скрининга и идентификации могут гарантировать применение соответствующих способов в отборе учеников в программы для одаренных. Простое использование результатов тестов на достижения и на интеллект группы в качестве окончательного арбитра для выбора, скажем, поставив планку на 98% — не оправдается.

В большинстве случаев ученики наберут 95%. При использовании базовых тестов, которые используются на определение уровня классов, чтобы определить лидеров может возникнуть эффект потолка. Лучшей и более оправданной стратегией является использование оценивания вне уровневых способностей и достижений, таких как PLUS тест, школьный тест, тест колледжа, и тестирования возможности (SCAT) и SAT-для определения истинной разбросанности баллов учеников, для выбора наиболее способных. За последние 25 лет, эти средства показывали эффективность и результативность в распознавании диапазона функционирования в критических областях у способных учеников (Бенбоу и Стенли, 1996).

Применяемые меры, также должны иметь отношение к тому, на что направлена программа. Это особенно важно для процесса определения. Использование вербального оценивания для определения того, кто должен быть в математической программе не имеет смысла. Если ключевой акцент программы направлен на письменную форму, письменный образец должен быть включен в стадию выявления; если акцент программы делается на науке, то в процесс отбора нужно включить оценивание на основе выполнения задач или научные портфолио проекта. Такие достоверные данные оценивания помогут учителям одаренных детей выбрать наиболее способных учеников для участия в сугубо определенных областях программы (ВанТассель-Баска, 1998).

Более того, передовая практика призывает к использованию протоколов выявления, соответствующих стадиям развития учащегося. Процедуры выявления одаренности в раннем детстве, из-за возраста детей и нехватки контакта со школой, должны внимательно рассматривать отзывы родителей, данные о тестировании, и рассматривать, в большей степени, задания, выполненные на более высоком уровне. Процедуры выявления одаренности на среднем уровне, зависящие от организационного контекста, должны быть нацелены на то, чтобы находить учеников в более широком диапазоне областей талантов. Здесь также должны быть рассмотрены проблемно-ориентированные подходы.

Хорошей практикой можно считать принятие решений по определению одаренности, основанных на личных данных и характеристиках. Эта практика позволяет осуществить профессиональный подход вместо того, чтобы просто положиться на численное сокращение по матричной модели (Борланд и Райт, 1994). Наконец, процесс выявления должен быть равноправным относительно отбора, оценивания и конечного определения учащихся. Такое равновесие может быть обеспечено только через тщательное планирование и профессиональное выполнение хорошо согласованных процедур.

Список литературы

Achter, J. A., Lubinski, D., Benbow, C. P., & Eftekhari-Sanjani, H. (1999). Assessing vocational preferences among gifted adolescents adds incremental validity to abilities: A discriminant analysis of educational outcomes over a 10-year interval. Journal of Educational Psychology, 91, 777-786.
Adams, C. M., & Callahan, C. M. (1995). The reliability and validity of a performance task for evaluating science process skills. Gifted Child Quarterly, 39, 14-20.
Adler, M. J. (Ed.). (1952). The great ideas: A synopticon of great books of the Western world. Chicago, IL: Encyclopedia Britannica.
Adler, M. J. (1984). The Paideia program: An educational syllabus. New York: Macmillan.
Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity. New York: Springer-Verlag.
Amabile, T. M. (2001). Beyond talent: John Irving and the passionate craft of creativity. American Psychologist, 56 (4), 333-336.

Категория: