Девятый международный творческий конкурс «Зимние забавы» для детей, педагогов и воспитателей Казахстана, стран ближнего и дальнего зарубежья

 

 

Коррекционное значение занятий по формированию навыков социально-бытовой ориентации для развития диалогической речи

Девятый международный творческий конкурс «Зимние забавы» для детей, педагогов и воспитателей Казахстана, стран ближнего и дальнего зарубежья

 

 

Рашитова Рашиля, 4 курс специальности «дефектология»,
Восточно-Казахстанский университет им. С. Аманжолова,
г. Усть-Каменогорск
Научный руководитель — Камзина А. М. — сениор-лектор

Рашитова Рашиля Рашитқызы

Дети с нарушениями интеллекта в большей мере, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении. Это обусловлено рядом причин и, прежде всего, низким уровнем речевого развития этой категории детей. Речь ребенка с умственной отсталостью появляется не только позже, но и характеризуется недоразвитием всех его компонентов от фонематического до семантического уровня. Характерны нарушения, влияющие на стадии и компоненты речевого высказывания. В связи с этим речь не может качественно обеспечить коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию коммуникативных навыков, что ухудшает все действия. Отсутствие речевой инициативы и явное отсутствие речевых средств способствуют появлению у умственно отсталых детей речевого негативизма, замкнутости, стереотипов и штампов в использовании тех же речевых структур. Воспитание высокообразованных людей является необходимым фактором развития общества, и необходимой составляющей этого воспитания должно быть овладение всеми богатствами родного языка. Поэтому одной из важнейших задач школьных учреждений является формирование у детей правильной устной речи. Актуальность проблемы развития речи всегда будет на первом месте в воспитании личности ребенка.

Проблемой развития коммуникативной функции речи занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученые. Среди них А. Н. Леонтьев, М. И Лисина, А. И. Сильвестру, А. В. Запорожец М. И. Смирнова Е. О. Д. Б. Эльконин и др.. Дети понимают речь и активно участвуют в разговоре в соответствии с их возрастом, приобретают навыки активной речи, необходимые для общения с окружающими, проявляют интерес к сверстникам и взрослым. Совмещая достижения ребенка, общение становится важным условием социализации, а также условием воспитания всесторонне развитой личности. Умственно отсталый ребенок с рождения испытывает трудности в формировании речи, эмоционального общения, поэтому при воспитании таких детей на первый план выходит развитие коммуникативных навыков. Проблемами формирования коммуникативной стороны речи у умственно отсталых детей занимались такие отечественные авторы, как Л. С. Выготский, С. Д. Забрамная, А. Р. Малер, Л. М. Шипицина. Среди зарубежных авторов Кристен У., Нюканен Л., Рюкле Х.

Речь умственно отсталых детей отличается заметным недоразвитием. Словарный запас беден. Однако по мере проведения коррекционно-воспитательной работы их речь улучшается. Целенаправленная практическая деятельность ребенка вызывает у них потребность в общении, при этом воспитывает речевую активность.

В связи с этим особую роль играют занятия социально-бытовой ориентировки. Эти занятия содействуют не только развитию познавательной деятельности детей, но и способствуют развитию их разговорной речи. С помощью игровых ситуации педагог создает условия для возникновения диалога между детьми и педагогом. Во время таких занятий дети усваивают слова, которыми смогут пользоваться в быту. Собственная деятельность содействует пониманию ребенком значений слов и побуждает их к развертыванию диалога.

Планируя занятия социально-бытовой ориентировки, педагог выделяет основные их этапы, каждый из которых представляет собой организацию речевого общения детей. На занятиях он создает условия для развития диалогической речи детей, следит за правильностью употребления отдельных слов и фраз. В конце занятий педагог обсуждает и оценивает речевую активность детей.

Педагогический процесс по формированию социально-бытовой компетентности детей с особо образовательными потребностями основывались на системно-деятельностном подходе к обучению и воспитанию, что обеспечивает его личностно-ориентированную направленность. Такой подход опирается на данные экспериментальных исследований последнего времени (Д. А. Виткаускайте, С. Ю. Коноплястой, Т. Н. Стариченко, Е. И. Разуван и др.), теоретические положения специальной педагогики и методические рекомендации, имеющие какое-либо отношение к данной сфере, справочные и энциклопедические источники.

Объект: социально-бытовая ориентировка детей с особо образовательными потребностями.

Предмет: занятия социально-бытовой ориентировки, их значение в условиях коррекционного кабинета.

Цель исследования: показать возможность развития диалогической речи с помощью методических рекомендаций, формирующих навыки социально-бытовой ориентации.

Задачи исследования:
1) Изучить методы развития диалогической речи;
2) Разработать методические рекомендации для формирования навыков социально-бытовой ориентации, которые будут направлены на развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста;

Гипотеза исследования: формирование диалогической речи в ходе социально-бытовых навыков у детей ООП будет более эффективным, если они формируются на занятиях, в разнообразных видах деятельности.

Констатирующий эксперимент проходил в КГУ «Кабинета психолого-педагогической коррекции» отдела образования по городу Усть-Каменогорску Управления образования ВКО. В констатирующем эксперименте принимало участие 1 человек.

Краткая характеристика испытуемого.

А., 2015 года рождения.

А. посещает в данном коррекционном кабинете на основании решения ПМПК. Он к контакту доступен, ориентирован на совместную деятельность, в результате деятельности заинтересован. У него снижены переключаемость и распределение внимания, объем непроизвольной и произвольной зрительной памяти ниже возрастной нормы. Сужен объём долговременной памяти, недостаточный уровень способности к обобщению наглядного материала на понятийном уровне, характерном для данного возраста. Мышление наглядно- действенное с элементами наглядно-образного. Словесно-логическое мышление не сформировано. У А. протекание эмоциональных процессов не нарушено, поведение адекватно ситуации.

Работа по внедрению приведенных методических рекомендаций проводилась мною на занятиях СБО на протяжении двух месяцев. Методические рекомендации учитывались на занятиях, экскурсиях, были рекомендованы родителям. С учетом внедренных методических рекомендаций мною была проведена диагностика.

В КППК согласно плану на предмет социально-бытовой ориентировки отводится 1 час в неделю. Но этого явно недостаточно, так как за данный промежуток времени можно лишь дать информацию этим детям о тех или иных реалиях социума, ознакомить со способами решения насущных житейских задач. И урок проходит не 45, а 35 минут.

У умственно отсталых детей формирование навыков является сложным процессом, в котором наблюдаются определенные трудности, свойственные дошкольному возрасту, а также имеются особенности, связанные с характером заболевания, недостатками обучения и воспитания и требующие специальной коррекции.

В диагностике участвовал 1 ребенок. Мною был взят 1 ребенок, который ранее были продиагностирован. Количественные и качественные критерии анализа результатов, полученные в ходе моей диагностики на начало января месяца и марта одни и те же.

Для диагностики я взяла изучение темы в разделе «Одежда и обувь». Основным методом была беседа с использованием такого наглядного материала, как картинки с изображением одежды и вопросов.

Программой СБО для ребенка старшей группы в разделе «Одежда и обувь» определено, что должны знать и уметь дети. После изучения данной темы ребенку индивидуально было предложено составить самостоятельно рассказ. Самостоятельный рассказ по теме — выполнялся по заданию: «Назови, что это? Расскажи все, что знаешь про одежду (виды одежды, назначение, предмет одежды, виды ухода за одеждой). Педагогическая помощь ребенку не предлагалась, намечался приблизительный план рассказа. Общий балл выставлялся по сумме баллов за выполнение каждого из четырех заданий.

При этом учитывалось:

  • полнота ответа;
  • логическая последовательность изложения;
  • наличие в ответах рассуждений, объяснений по наводящим вопросам;
  • личный опыт (самостоятельность при выполнении).

На начало месяца января (Таблица 1), после чего я проанализировала ответы ребенка, и сделала вывод, что степень самостоятельности в выполнении умственных действий, связанных с заданиями по формированию навыков низка.

В зависимости от выполнения задания у ребенка были определены ориентировочные уровни сформированности навыка:

11-16 баллов — навык сформирован; 10-6 баллов — навык формируется;
0-5 баллов — навык не сформирован.

За выполнение каждого задания ребенку выставлялся промежуточный балл.

На занятиях социально-бытовой ориентировки ребенок допускают ошибки. Неверно отвечал на вопросы, заданные педагогом. Они правила заучивают, но не всегда могут успешно применить их на практике. Ребенку в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности нуждается в помощи со стороны.

Диалог способствует выявлению «скрытых» знаний и умений обучающихся, т. е. тех знаний и умений, которые они не продемонстрировали в самостоятельном рассказе. В данной серии диагностики ребенку предлагалось ответить на вопросы по определенному плану.

1. Назови виды одежды. Какая это одежда? (повседневная праздничная, спортивная, домашняя)
2. Для чего она нужна? Где можно ее носить? (дома, в школе, для прогулки и т. д.)
3. Назови или покажи эту одежду.
4. Какую одежду ты носишь и когда?

Учитывая индивидуальные особенности ребенка, по моему усмотрению, были использованы картинки с предметами одежды, карточки со словами.

Вопросы были разные по виду:

репродуктивные — 3 (из серии вопросов);
проблемные — 1, 2, 4 (из серии вопросов).

И по окончанию беседы я провела диагностику в виде диалога. Результаты диагностики представлены в таблице (таблица 1).

Таблица 1
Анализ ответов ребенка

Список

обучающихся

Назвать виды одежды

Назвать назначение одежды

Назови или покажи эту одежду

Какую одежду ты носишь

Общий балл

1.

А.

3

1

3

3

10

Из приведенной выше таблицы видно, что ребенок относится к 2 группе.

По уровню сформированности навыков ко 2- уровню отнесится ребенка, не всегда пользовался предложенным планом ответа, поэтому в ответах не было логической последовательности, ответы были односложные, в большинстве случаев использовались простые нераспространенные предложения.

Кроме того, ребенок часто отходил от темы, уделял больше внимания второстепенным признакам, упуская главное. Ребенку необходимы дополнительные средства помощи (показ и побольше наглядностей). Адекватно оценивают помощь педагога, могут исправить указанные педагогом ошибки.

Хотя у ребенка сформированы элементарные навыки самообслуживания и имеется личный опыт они не в состоянии применить его в полном объеме в данной ситуации.

На втором этапе исследования я попыталась выявить потенциальные возможности ребенка, исходя из «зоны ближайшего развития», опираясь на уже полученные знания, будем активизировать мыслительную деятельность под руководством взрослого и в процессе сотрудничества с взрослым. Здесь это сотрудничество представляет собой специально организованное обучение, входящее в эксперимент.

Итак, при проведении формирующего эксперимента с ребенком проводился диалог по теме из раздела «Одежда и обувь» (результаты в таблице 2).
Таблица 2
Анализ ответов ребенка

Список

Назвать виды одежды

Назвать назначение одежды

Назови или покажи эту одежду

Какую одежду ты носишь

Общий

балл

1

А.

4

4

4

4

16

Таким образом, через диалог проверялась не только полнота ответа, но и насколько у ребенка сформированы мыслительные умения; выделять главное, понимать логическую последовательность, видеть и объяснять путем рассуждения, умение переносить знания на личный опыт.

Хочется отметить качественное преобразование словаря умственно отсталого ребенка, как активного, так и пассивного; увеличение количества имен существительных, термины обобщающего и специфического характера; преобразование грамматического строя — предложения более развернутые, логически последовательные, речь стала более понятной. Применение наглядности позволило ребенку эффективно усвоить информацию и перенести эти навыки на другие виды деятельности. Это способствовало быстрому обучению и закреплению последовательности этапов усвоения наглядной информации, и дальнейшему самостоятельному использованию в практике. Ребенок показал лучшие результаты сформированности умений анализировать, обобщать и классифицировать предметы и признаки.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что полученные результаты диагностики у ребенка после применения в работе разработанных мною методических рекомендаций, повысились в 1,5-3 раза, т. е. в данном случае произошло изменение качественной стороны социально- бытовых навыков, также развитие диалогической речи.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование социально- трудовых навыков должно осуществляться систематически, целенаправленно, как на занятиях, так и в непосредственном сотрудничестве с семьей.

Кроме того, мы пришли к выводу, что, формируя у ребенка навыки самообслуживания мы и развиваем диалогическую речь, необходимо учитывать типологические особенности ребенка, т. е. необходимо осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в обучении. Таким образом, экспериментальные исследования последнего времени, а также многолетний опыт работы отдельных педагогов и коллективов коррекционного кабинета убедительно свидетельствуют, что социально- бытовая подготовка является той сферой, где возможна высокая успешность умственно отсталых детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алехина, С. В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики [Текст] / С. В. Алехина // Психологическая наука и образование. — 2014. — № 1. — С. 5-16.
2. Алехина, С. Золотое сечение [Текст] : психологическая канва инклюзии / С. Алехина // Классное руководство и воспитание школьников. — 2014. — № 7/8. — С. 4-6.
3. Бгажнокова, И. М. Психология умственно отсталого школьника / И. М. Бгажнокова. — М. : 1987. — ?с.
4. Борякова, Н. Ю. К проблеме психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психического развития в инклюзивной образовательной среде [Текст] / Н. Ю. Борякова // Практический психолог и логопед. — 2014. — № 3. — С. 11-13.
5. Воронкова В. В., Казакова С. А. Социально-бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида / пособие для учителя. Москва / Владос, 2006 г.
6. Выготский, Л. С. Дефект и сверхкомпенсация / Л. С. Выготский // Проблемы дефектологии / М., 1995. −527с.
7. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. — М. : Педагогика. 1991. — 480 с.
8. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. — М.: АПН РСФСР, 1960. — 500 с.

Категория: