Шестой Республиканский творческий конкурс «Наурыз — көктем мейрамы» для детей, педагогов и воспитателей Казахстана

 

Применения интерактивных методов обучения географии в школе для детей с нарушениями слуха

 

Версия для печатиВерсия для печати
 

Загупарова Нургуль Сериковна учитель истории и географии, стаж 11,6. КГУ «Областная специальная (коррекционная) школа-интернат для детей с нарушениями слуха»

Применения интерактивных методов обучения географии в школе для детей с нарушениями слуха

География не случайно считается одним из самых увлекательных школьных предметов. На уроках географии учащиеся школы для детей с нарушениями слуха знакомятся с интересующими их явлениями природы, узнают о жизни и деятельности людей в далеких странах, читают о географических путешествиях и открытиях. Вместе с тем на уроках географии школьники овладевают рядом практических умений и навыков, необходимых в жизни. Все это повышает развивающую роль предмета, однако эта роль в значительной степени зависит от характера педагогического процесса, от организационных форм и методов обучения, используемых учителем.

На наш взгляд, наиболее интересным методом школьного географического познания на сегодняшний день является интерактивный метод. Касательно данной учебной дисциплины, он затрагивает следующие виды деятельности:

  • предметно-практическая деятельность, представляющая собой воздействие на предметы внешнего мира с целью их изменения, преобразования, создания новых предметов: уход за животными и растениями, организация и проведение опытов, изготовление определенных объектов из бумаги, пластилина, дерева, пластмасс и т. д. (по этому принципу сюда же относятся моделирование, создание макетов и конструирование, в результате которых также воссоздаются реально ощущаемые предметы);
  • преднамеренное, организованное изучение вещей и явлений через наблюдение окружающего; проведение экскурсий, походов;
  • иллюстративно-изобразительная деятельность: зарисовки изучаемых объектов, составление схем и работа с ними, построение компьютерных графиков, изготовление чертежей, создание альбомов и т. п.;
  • измерительно-вычислительная деятельность; определение размеров с помощью инструментов или компьютеров, измерение расстояний, площадей, времени, объемов, веса, вычислительные операции, составление и решение задач.

Покажем использование интерактивных методов обучения детей с нарушениями слуха на примере изучения темы «План местности».

Данная тема — одна из основных и сложных тем курса физической географии, непосредственно подготавливающая учащихся к пониманию географической карты. При изучении этой темы ученики должны овладеть некоторыми абстрактными понятиями и представлениями, поскольку схематический план даже самого простого предмета является известной абстракцией. Прежде всего представлением о плане как о виде предмета или местности сверху, изображенных при помощи условных знаков. Изучение темы «План местности» предполагает овладение абстрактными понятиями «расстояние» и «направление», а также некоторыми пространственными представлениями об относительной величине предметов, об относительном соотношении расстояний между предметами и о взаимном расположении предметов (что находится слева, что справа). Известно, что подобные виды учебной деятельности вызывают у неслышащих и слабослышащих учащихся определенные трудности.

При изучении темы «План местности» мы использовали самые разнообразные виды деятельности, а именно: измерительно-вычислительную, изобразительную, предметно-практическую, наблюдения, работу с топографическими планами, работу с электронными картами и компьютерными программами и речевую деятельность.

Рассмотрим указанные виды работ в отдельности.

Определение расстояний в классе и на местности на глаз и измерение этих расстояний при помощи различных инструментов (линейки, метра, рулетки). При проведении самостоятельных работ особое внимание обращалось на развитие измерительных навыков учащихся, которые, как показывает практика, часто оказываются у неслышащих детей явно недостаточными. Например, учащиеся начинают измерять расстояние от конца рулетки, а не от начала делений, кладут ленту не параллельно стене помещения, а по кривой линии или отступая от наименьшего расстояния. Некоторые учащиеся вообще не умеют пользоваться рулеткой: они вытягивают из рулетки 1 м и меряют этим метром даже значительные расстояния.

Соответствующее внимание было уделено выяснению реальных представлений учащихся о мерах длины — миллиметрах, сантиметрах, метрах и километрах. Неслышащие учащиеся нередко путают словесные обозначения мер длины (например, могут сказать, что длина спичечной коробки — 5 метров вместо 5 сантиметров и т. д.) и даже названия мер длины и мер веса (например, вместо «километров» назвать «килограммы» и т. д.). Вместе с тем учащиеся часто недостаточно словесно дифференцируют названия инструментов и названия мер, при помощи которых измеряют расстояние (например, на вопрос о том, какими инструментами измеряют расстояния, учащиеся могут ответить так: «Расстояния измеряют линейкой, километром, рулеткой»).

Для активизации учащихся при выполнении самостоятельных работ по измерению мы применяли следующий прием. Школьники должны были не просто выполнять задания па измерение, а сначала определить расстояние на глаз. Эти определения записывались па доске или на листе бумаги. После проведения измерения выяснилось, кто определил расстояние на глаз более точно. Возникающий при этом элемент соревнования, несомненно, вызывал интерес и активность учащихся.

Рисование предметов и вычерчивание их планов.

При выполнении этих самостоятельных работ учащимся давалось первоначальное представление о плане. Школьникам раздавались самые простые предметы (спичечная коробка, глобус, ноутбук), и они на одной стороне тетради рисовали предмет, а на другой стороне чертили его план. Таким образом, практически, путем сравнения плана и рисунка предмета, учащиеся уяснили разницу между рисунком и планом и осознали, что на плане изображают предмет так, как мы его видим, когда смотрим на него сверху. Планы маленьких предметов вычерчивались в натуральную величину, а планы больших предметов (например, стола, шкафа) изображались уменьшенными.

Чтобы выработать пространственные представления об относительной величине предметов, расстоянии между ними и взаимном расположении, мы предлагали учащимся начертить планы 2-3 предметов, разных по форме, величине и по-разному расположенных друг относительно друга. Для этого использовался раздаточный дидактический материал, что обеспечивало определенную самостоятельность в работе и повышало активность учащихся.

Этот вид самостоятельной работы следует рассматривать как подготовительный к построению планов помещения, а потом местности.

Построение планов помещений.

Для изучения данного раздела мы предлагали неслышащим и слабослышащим учащимся поработать с компьютерной программой «SweetHome3D», которая была изучена ранее в рамках курса информатики. Она позволяет создавать трехмерные модели комнат вместе с имеющейся фурнитурой, параллельно отображая двумерный чертеж. Добавляя и переставляя мебель в 3D-режиме, можно было получить различные варианты планов одной и той же комнаты.

После этого учащиеся создавали компьютерные планы класса, вестибюля, спальни и т. д. Некоторые планы учащиеся строили по памяти (например, комнату в своем доме) и затем рассказывали остальным учащимся, как в их комнате расставлена мебель. При создании планов помещений мы обращали особое внимание на правильное соотношение длины и ширины, величины и формы отдельных предметов, расстояний между предметами и взаимного расположения предметов (что расположено слева, что справа и т. д.).

Построение плана школьного двора и ближайших окрестностей школы.

Для того чтобы начертить план школьного двора, учащиеся обходили вместе с учителем весь двор, сравнивали между собой размеры различных построек, расположенных во дворе, считали деревья в школьном саду и т. д. Для того, чтобы учащиеся могли взглянуть на свой двор сверху, использовались электронные картографические сервисы «Google maps» и «Яндекс. Карты».

Для вычерчивания плана окрестностей школы учащиеся совершали небольшую экскурсию вокруг школы. У каждого с собой был карандаш, лист бумаги и планшетный компьютер, и ученики по ходу экскурсии делали наброски плана прилегающих к школе улиц, зданий, скверов и т. д., сверяя их со спутниковыми фотоснимками местности. В классе на основе сделанных во время экскурсии набросков учащиеся чертили общий план, писали названия улиц и т. д. Самостоятельная работа по вычерчиванию плана школьного двора и особенно окрестностей школы непосредственно подводит учащихся к пониманию топографического плана местности.

Чтение топографического плана местности.

Главное в работе с топографическим планом местности — выработать у учащихся умение самостоятельно читать план, пользуясь условными топографическими знаками.

При выработке умения читать план местности мы шли от сравнения плана местности с рисунком той же местности. Учащиеся находили определенные объекты географической среды на плане и потом, соотнося план с рисунком, показывали, где эти объекты расположены па рисунке. На рисунке не все объекты бывают видны, например холм может скрывать пролегающую за ним железную дорогу и т. д. На плане же местности все объекты видны четко и определенно. Таким образом, путем сравнения плана с рисунком учащиеся еще раз осознавали, что план — это вид местности сверху, а также убеждались в преимуществе плана перед рисунком.

Для закрепления навыков правильного соотнесения рисунка и плана мы использовали и следующие виды работы. Учащимся предлагалось рассмотреть изображения различной местности и планы к ним. Но планы были нарочно сделаны с ошибками (например, некоторые объекты, изображенные на рисунке, на плане отсутствовали, другие были расположены не в том направлении и т. д.). Учащиеся должны были внимательно рассмотреть и сопоставить рисунки и планы и указать замеченные ошибки. Этот вид работы часто проводился в виде игры (кто больше ошибок найдет на плане).

Для лучшего запоминания условных знаков использовались компьютерные программы «Google Earth» и «Дубль Гис», которые позволяют представить изображение одной и той же местности в двух вариантах: спутниковых фотографий и графических схем (слои). Оперируя различными слоями, учащиеся закрепляли и повторяли пройденный материал. Использование указанных видов работ активизировало внимание, память и мышление учащихся.

Решение задач-путешествий по планам и выполнение топографических диктантов.

Учащимся предлагалось рассказать по плану устно или описать, как пройти из одного населенного пункта в другой, что они увидят по дороге, мимо каких объектов географической среды будут проходить и т. д. Топографические диктанты учащиеся выполняли по тексту, подготовленному учителем, или составляли словесно описание местности по готовому плану. Оба вида работы взаимно дополняли друг друга. В первом случае учащиеся переводили слово в план, во втором, наоборот, условный чертеж-план — в слово. Все это закрепляло навык пользования условными топографическими знаками, развивало пространственные представления учащихся, а также способствовало развитию словесной речи.

После прохождения темы была проведена индивидуальная проверка усвоения материала. Учащимся было предложено 2 задания: чтение плана местности и вычерчивание плана помещения.

При проведении проверки прежде всего обнаружилось, что учащиеся с нарушениями слуха хорошо научились пользоваться условными топографическими знаками. Многие знаки они знали на память, другие быстро находили на таблице условных обозначений и по ним определяли объект или отыскивали местоположение искомого объекта. Их ошибки сводились в основном к неточным определениям, например лиственный лес они называли смешанным лесом и т. д.

Надписи не всегда помогали учащимся читать план, а иногда даже мешали. Так, иногда вместо объекта учащиеся называли надпись, которая была помещена на данном объекте, но относилась к другому объекту. Очень распространенной ошибкой был показ не населенного пункта, обозначенного на плане при помощи специального условного знака, а его названия, написанного рядом. И тогда учащиеся показывали собственно не поселок, а поле или лес около него и не замечали своей ошибки.

У учащихся также было много чисто речевых ошибок. Например, лиственный лес учащиеся называли «лиственными 48 деревьями», деревню называли «домами» и т. д. Редко объекты географической среды, имеющие свое название (река Ишим, село Сабит и т. д.), учащиеся называли сразу и именем нарицательным, и именем собственным. Например, село Сабит учащиеся называли или «селом» или «Сабит» и редко «селом Сабит». По-видимому, осознание того факта, что некоторые объекты географической среды имеют свое собственное название, вызывало у неслышащих детей затруднение.

Третье задание оказалось для неслышащих учащихся более трудным, и в результате при определении направлений на плане местности правильно выполнили задание только половина учащихся.

Наиболее характерные ошибки учеников заключались в следующем:

1. Некоторые ученики не понимали задания в целом. Например, на вопрос: «В каком направлении от города Бишкуль находится родник?» — они отвечали так: «Направлении находится родник от города Бишкуль в лесу».
2. Некоторые учащиеся вместо определения направлений измеряли расстояние между упомянутыми в задании объектами. Это свидетельствовало о путанице двух понятий «направление» и «расстояние». В этом случае школьники отвечали, примерно, так: «От города Бишкуль находится родник в направлении 1420 метров».
3. Многие учащиеся определяли направление не от города Бишкуль, обозначенном на плане при помощи соответствующего условного знака, а от названия, написанного рядом. И в результате направление было определено неточно. От города родник находится на северо-востоке, а от названия — на севере.
4. Некоторые ошибки были связаны с тем, что ученики неточно понимали речевую форму задания. Они не понимали предметно-пространственных отношений, выраженных при помощи предлога «от», и в результате не знали, надо ли определять, в каком направлении находится город от родника или, наоборот, родник от города. Родник находится от города Бишкуль на северо-востоке, а город от родника — на юго-западе.
5. Были ошибки, связанные с тем, что учащиеся путали направления, т. е. северо-восточное направление определяли как северо-западное или юго-восточное и т. д.
6. Вместо измерения и вычисления при помощи масштаба расстояния между двумя объектами учащиеся определяли, в каком направлении друг от друга находятся данные объекты.

Таким образом, можно сделать вывод, что неслышащие учащиеся путают два понятия — «расстояние» и «направление». Очевидно, эти абстрактные понятия с трудом усваиваются детьми с нарушенным слухом, и на их формирование следует обращать особое внимание.

Несмотря на допущенные учащимися ошибки, индивидуальная проверка умения работы с планом местности показала безусловное и значительное повышение качества работы, достигнутое за счет использования организованных нами различных видов интерактивной и самостоятельной деятельности школьников. Это положительно сказалось на выполнении всех проверочных заданий: определении объектов, их нахождении, определении направлений и расстояний.

Как было отмечено ранее, при обучении школьников с нарушенной слуховой функцией среди разнообразных видов деятельности особое значение должна иметь деятельность предметно-практическая. В целом ряде педагогических и психологических исследований (Л. А. Исаенко, Н. Ф. Слезина, И. П. Акименко и др.) было показано огромное значение интерактивных методов организации предметно-практической деятельности для психического развития неслышащих и слабослышащих детей, для развития их речи и мышления, а также для повышения активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения.

Интерактивные методы обучения приближают детей к жизни, повышает их интерес к учебным занятиям и способствует развитию умений и навыков. Для неслышащих детей выполнение это имеет еще и то преимущество, что дает возможность приобрести большой круг знаний, малодоступный для них в чисто словесном изложений из-за недостаточного речевого развития. Поэтому в данной статье мы специально показали такую деятельность, чтобы выяснить реальное ее значение в повышении качества знаний неслышащих и слабослышащих школьников.

Литература:
1. Багрова И. Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух: пособие для учителя -М.: Просвещение, 1990. — 127 с.
2. Боскис, Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха: кн. для учителя/Р. М. Боскис. -М.: Просвещение, 1988. — 128 с.
3. Малофеев Е. Е. Специальный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции /Е. Е. Малофеев, Е. Л. Гончарова, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина//Дефектология -№ 1 −2009. — С. 5-19.
4. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений/под ред. Е. Г. Речицкой. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 655 с.
5. Сухоруков, В. Д. Методика обучения географии: учебник и практикум для академического бакалавриата / В. Д. Сухоруков, В. Г. Суслов. -М.: Издательство Юрайт, 2016. — 359 с.

Категория: