Все самое важное для ученика совершается на уроке.
Урок — клеточка педагогического процесса.
В нем, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны.

Обучение в начальной школе является основной базой всего последующего обучения. В 2013 году я прошла курсы и начала усвоение новой программы как сертифицированный учитель с учениками первого класса, которые еще не закомплексованы, живые, готовы к любым предложениям, хотят узнавать, как можно больше. Дети любят общаться, поэтому моя задача — использовать эти способности учеников для обучения. Планируя серию последовательных уроков и обращаясь к своему прошлому опыту, я сделала вывод, что мне нужно научить своих первоклассников правильному диалогу. А для этого мне самой необходимо знать как можно больше о том, как строить диалоговое обучение, какие методы, приемы, формы можно использовать, учитывать индивидуальные особенности учащихся и уметь управлять процессом обучения. Поэтому я вновь и вновь обращалась к «Руководству для учителя», к раздаточным ресурсам, к дополнительным источникам информации.

В начале первых уроков я осознала то, что ученики не готовы к диалогу, дети были скованы, говорили мало и только давали ответы на мои вопросы. Для того чтобы создать условия для общения, я применяла различные стратегии для формирования атмосферы сотрудничества, искала новые игры на сплочение, для развития коммуникативных способностей учеников, увеличила время ожидания ответа. Я поняла, что в диалоге большое значение имеет индивидуальные, возрастные, умственные способности партнера по паре или группе. Я согласна с мнением Л. Выготского, который характеризует детей младшего школьного возраста как учеников, у которых когнитивное развитие происходит в процессе социального взаимодействия (стр.144). Я наблюдала такую ситуацию, когда мои замечания не имели большого воздействия на ученика, а замечания со стороны одноклассников влияли больше, ребенок принял их доводы и включился в работу. Таким образом, я приняла утверждения Александера (2004), который говорил, что беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а, наоборот, — взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на основе продвигают обучение ученика вперед (стр. 156).

Пример этому послужила групповая работа на первых уроках. Меня удивил мальчик, который очень мало общается с одноклассниками на переменах, не проявляет активности на обычном уроке, а при работе в группе проявил заинтересованность в обсуждении проекта, внимательно всех слушал, подавал какие-то идеи, и ребята выбрали его для защиты своей работы.

Это позволило мне сделать вывод о том, что ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники или учителя (стр. 144).

На втором уроке неожиданно для меня в процессе работы я наблюдала все виды бесед, которые выделяет Мерсер (2000). Ребятам нужно было выбрать из предложенного календаря только те праздники, которые отмечаются в их время года (дети были поделены в 4 группы соответственно их дате рождения по временам года). В группе «Осень» были дебаты, все спорили, атмосфера соперничества была сильнее, чем атмосфера взаимодействия, каждый считал, что его точка зрения единственно правильная, ребята не смогли прийти к единому мнению, кто что будет делать, и в результате практически не выполнили задание. По моему мнению, это произошло потому, что при распределении обязанностей ребята не смогли определиться с ролями, в данной группе было всего 4 человека, которые мало общаются друг с другом и не смогли правильно оценить свои силы. В дальнейшей работе я планирую построить работу так, чтобы дебаты переросли в исследовательскую беседу и ребята научились спорить аргументировано и взаимодействовать друг с другом в целях обнаружения новых и лучших способов совместного выстраивания смысла (стр. 157).

В группе «Лето», наоборот, прошла исследовательская беседа, мнения каждого принимались, но обсуждались, и только затем фиксировались.

Ученики задавали друг другу вопросы, особенно меня порадовал, мальчик, который имеет неблагоприятную домашнюю обстановку и в классе пытается быть незамеченным, который задал вопрос: «Как вы думаете, вот этот праздник подходит?» Я думаю, что его активность была отмечена и детьми, которые доверили презентовать их постер.

В двух других группах протекала кумулятивная беседа, ребята обменивались мнениями, но не обсуждали и записали все, что предлагалось. Проанализировав урок, я пришла к выводу, что исследовательская беседа произошла в группе, где сразу установилась атмосфера сотрудничества, учащиеся определились с ролями, слушали друг друга и обсуждали свои ответы. Я согласна с утверждением Барнса (1976) и Мерсера (2000), которые говорят о том, что исследовательская беседа является тем типом беседы, которой необходимо развивать учителям (стр. 146). Но также я понимаю, что подобный тип беседы для моих первоклассников еще сложен, но я постараюсь помочь понять ценность совместной работы и необходимость «думать вместе» (стр. 146).

Очень интересным опытом для меня стала работа учеников в парах с тем учеником, с которым менее всего общается. Мне было важно проследить, как будет строиться общение при выполнении задания, получится ли у ребят диалог. Особенно мне было интересно посмотреть за парой, которых я объединила специально. Один ученик мало общается с одноклассниками, никогда не берет на себя роль лидера, имеет среднюю успеваемость, а другой ученик хорошо работает на традиционных уроках, имеет высокую успеваемость, но как я успела заметить, при работе в группе он не проявляет активного участия, отвечает с неохотой, может некоторое время отсидеться. Я решила пронаблюдать, кто же из них возьмет на себя роль лидера, и как будет строиться беседа. В результате они молчали, каждый на своем месте, не делая попытки взаимодействовать. Я не стала вмешиваться, лишь напомнила о необходимости обсудить задание вместе и выполнить (нарисовать знак) одному партнеру, а другому — приготовить защиту совместной работы, и о критериях, которые мы определили в начале урока. Я отметила, что только после этого работу начал первый ученик, самостоятельно, не обсуждая с партнером, и второй мальчик стал помогать советами только после того, как что-то ему не понравилось. Это навело меня на мысль, что ученик, активный на обычных уроках, может «потеряться» в групповой работе, и важно вовремя увидеть такого ребенка и помочь ему адаптироваться к новым условиям, требованиям, научить вести беседу, задавать вопросы. И наоборот, ребенок, который не проявляет активности на традиционном уроке, при новых формах работы может проявить лидерские качества. Исходя из этого, я сделала вывод о том, что необходимо вести наблюдение за учащимися и помочь им раскрыться.

В другой паре произошли дебаты, мальчик не стал обсуждать задание, а решил сразу приступить к выполнению, а девочку это возмутило, она стала выяснять отношения, дошло до слез, они ждали реакции с моей стороны, и для себя я отметила, что раньше начала бы убеждать или даже приказывать сделать что-либо, то теперь я не вмешалась в конфликт и попросила договориться между собой. В результате они все-таки нашли компромисс, обсудили, и закончили работу уже вместе. Я поняла, что совместная беседа учеников приносит большую пользу, так как позволяет ученикам осознать то, что у разных людей могут быть разные идеи, и нужно уметь аргументировать свою точку зрения.

Чтобы развить умение уважать и ценить идеи других учеников, умения учиться друг у друга, выявлять сложности или какие-то недопонимания, содействовать формированию и вербализации знаний (стр. 147), мне необходимо самой понять значение вопросов для развития обучения, научиться правильной постановке вопросов, чтобы поддерживать, улучшать и расширять обучение учеников. Я задаю слишком много вопросов низкого порядка, ответы на которые требуют знания фактического материала, ориентированы на работу памяти. Для развития способности оформлять и выражать свои мысли, обобщать услышанное, совершенствовать речемыслительные способности я начала вводить в урок уточняющие вопросы типа: «То есть ты говоришь о том, что не все машины работают на бензине?». Меня удивило, что почти все учащиеся, к которым такие вопросы были направлены, смогли ответить. Я поняла, что вопросы необходимо дифференцировать в соответствии с разными возможностями учащихся, и они должны соответствовать потребностям обучения учеников. Я попробовала применить на практике разные техники постановки вопросов для поддержки обучения учеников. При опросе учащихся я попробовала при затруднениях в ответе учащегося упростить вопрос или разрешить подсказку, чего на традиционных уроках не разрешалось. Это привело к тому, что желающих ответить стало больше. Для того чтобы помочь ученикам давать более полные ответы, научить ясно выражать свои мысли, направлять ребенка, я применила апробирование, к примеру: «Приведи пример загрязнения на улицах города». Пока еще мои ученики не совсем хорошо справляются с такими вопросами, но я отметила, что несколько учащихся все-таки могут ответить полным ответом, не используя при этом шаблон. Я попробовала чаще использовать вопрос — перенаправление другим ученикам, например: «Кто-нибудь поможет Максиму?». Меня порадовало, что желающих находилось много. Исходя из анализа проведенных уроков, я сделала вывод, что пока на моих уроках осуществляется взаимодействие ученик — учитель. Но при таких условиях ученикам не предоставляется возможности диалогической беседы, которая способствует обучению, поэтому я планирую добиться на своих уроках взаимодействия ученик — ученик, научить учеников слушать и слышать друг друга, научиться задавать вопросы мне и друг другу. Также мне нужно задавать для достижения понимания вопросы высокого порядка, на которые пока я не получила ясных ответов. Также я поняла, что не надо подводить учеников к заранее определенному ответу, а дать время для того, чтобы он выстроил свой ответ и при необходимости задать дальнейший вопрос. Я согласна с исследованиями Харгривса и Гэлтона, которые утверждают, что мгновенной и инстинктивной реакцией учителя, как правило, является стремление оценить, повторить или переформулировать ответ. Увеличение времени для размышления позволяет ученикам корректировать, уточнять и «шлифовать» свои ответы (стр. 148). Я отметила, что ученикам требуется не одинаковое время для ответа. Если ученик коммуникабельный, активный, то ему времени для ответа нужно немного, хоть иногда и ответ немного сумбурный. Я поняла, что это зависит и от темперамента учащегося, и мне необходимо расширить свои знания по этому вопросу.

Диалог развивает навыки исследования, которые ускоряют передачу литературных понятий: гипербола, сравнение, эпитет. Диалог звучал везде, и не только на уроках с детьми, а также диалог состоялся с моими коллегами, когда мы делились мнениями о внедрении идей всех модулей.

В процесс обучения вовлечены учащиеся с различной степенью подготовленности, что позволяет им создать среду, в которой они взаимообучают друг друга. Работать в паре сильного ученика со слабым поможет пополнить багаж знаний слабого ученика и самому раскрыть свои возможности при подборе и составлении пословиц, соотнесении иллюстрации с частью текста, пересказе. В моем классе есть дети, у которых превосходная память, они знают и умеют использовать информацию, у них развита быстрота мышления. На уроках я применяю разноуровневые задания. Таким образом я для себя установила каждый ученик по своему одарен и он индивидуален.

Роль помощника учителя или консультанта на уроках, работа в паре со слабым учеником, индивидуальные задания — карточки повышенной сложности, опережающее домашнее задание — это является одной из форм содействию развития лидерства.

При использовании интерактивных методов дети становятся уверенными и самокритичными.

Через применение ИКТ строится учебный процесс как поисковая, исследовательская деятельность, чему способствуют задания по развитию критического мышления, и понимания учениками степени ответственности за своё обучение.

На своих уроках я использовала взаимооценку, самооценку. Эти виды оценивания удобны при проверке домашнего задания, а также при проверке усвоения материала, рассмотренного на уроке. Проверка и оценивание проводились по эталонам и критериям, данным мною на доске. Хочу здесь отметить, что при самооценке не все ученики оценивали себя объективно, часто оценки были завышены и не соответствовали данным критериям. После урока я перепроверяла работы учащихся, находила несоответствия, доводила эти факты до учеников. Поняв свои ошибки, школьники стали подходить к данному заданию более объективно. Также для объективности выставления оценок при взаимооценивании карточки с выполненными заданиями для проверки и оценивания меняла между малыми группами. Ученик одной малой группы уже не знал, кто проверял и оценивал его работу. Самооценка и взаимооценка еще удобны и тем, что экономят время на уроке. Если же нужно было оценить работу школьников в стратегии «дуэль» или «аквариум», то здесь все учащиеся класса становились наблюдателями и оценщиками их работы. В принципе такая форма оценивания меня устраивала, она являлась формативной, помогала ученикам увидеть и оценить результаты своей работы.

Работа в группах, думаю, не оставляет никого равнодушным: есть рабочий шумок, свобода действий, возможность самовыражения. Но меня стало волновать другое: оценивание учеников при работе в группе, так как я не могла точно определить вклад каждого школьника в работу малой группы. В Руководстве для учителя сказано, слово «оценивание» происходит от латинского слова, обозначающего «сидеть рядом», поскольку характерным признаком является то, что один человек тщательно наблюдает за тем, что говорит или делает другой, либо, в случае самооценивания, размышляет о своих собственных знаниях, понимании и поведении. И здесь мне на помощь пришли лидеры групп. Лидерами в группах оказались сильные способные ученики. Каждый лидер в начале урока получал лист оценивания, где были написаны виды работ, которые нужно было оценить. Они с удовольствием выполняли эту работу и наблюдали за вкладом каждого члена малой группы, оценивали его достижения. К такому виду оценивания лидеры подходили очень критично и, на мой взгляд, объективно. Этим самым они облегчили мне работу по оцениванию. Суммативное же оценивание присутствовало при проведении и оценивании тестовых работ в конце серии уроков.

Используя вышеназванные формы оценивания, я научилась видеть каждого ученика. Также я поняла всю важность и значение оценивания в учебном процессе, увидела, что я могу доверить оценивание самим учащимся. Учащимся, особенно ученикам младших классов, необходимо двигаться, разговаривать, вести себя свободно, активно, шуметь, спорить. И моя задача — так использовать все особенности этого возраста, направить их в определенный поток для получения знаний. Я поняла, что признаком успешного урока может стать планирование урока и качество вопросов. Я могу сделать вывод, что использование диалогического обучения способствует когнитивному развитию учеников. В дальнейшем я планирую строить процесс обучения с применением различных методов, приемов и форм, обеспечивающих диалогическое обучение, потому что моей методической темой является «Развитие коммуникативных компетенций учащихся на уроке и во внеурочное время». Я надеюсь, что меня и моих учеников ждет еще много открытий, и реализация идей семи модулей мне в этом поможет, и я обязательно буду внедрять их в свою дальнейшую деятельность.

В дальнейшей своей работе планирую продолжать:

• Планировать серии последовательных уроков по разделам, внедряя идеи семи модулей;
• Продумывать вопросы «высокого порядка», использовать таксономию Блума;
• Использовать стратегии формативного и суммативного оценивания;
• Анализировать работу учащихся;
• Анализировать собственную практику и изменения в работе;
• Изучать педагогическую литературу, делиться опытом с коллегами.

Я думаю, что мне и моим ученикам повезло, что новые подходы мы начинаем применять уже с первого класса, и я надеюсь на то, что мои ученики научатся учиться в течение всей своей жизни, как требую условия динамично развивающегося мира.

Используемая литература:

1. «Руководство для учителя» Третий (базовый) уровень. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012 г.